Page 28 - InvUnivMult2009

28
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISCIPLINARIA - AÑO 8, No8, DICIEMBRE 2009
Ciencias Sociales y Humanidades
en la autoridad académica y en la experiencia. La escritura tiene aquí la relación directa con la inves- tigación, con el decir en palabras la investigación. Delante de nosotros: en cada línea escrita, entre los re-pegados desde Internet a los copiados literales de alguna fuente conocida o no, pasando por el heroico esfuerzo de algunos de decir por escrito algo entrañablemente suyo. Allí en el silencio de las palabras “en el papel” está el más violento de los problemas agazapados para la emboscada. ¿Embos- cada a quién o quiénes? Y aquí lo epistemológico nuevamente nos convoca.
Lo violento que aquí surge es porque disimula desde cada palabra descuidada, la imprecisión, la abulia, el desconcierto, confusión y el alejamiento o pér- dida de lo deseado como tesis, como tesina o como ensayo, en el campo de la investigación. Violencia porque desvirtúa la academia, lo universal de la re- creación del conocimiento y propone en su lugar la llana mediocridad de contentarse con una síntesis de lo que otros dicen o un decir en palabras confusas. ¿A qué queda reducida la realización de un trabajo escrito de investigación o de titulación?
Los profesores ante esta problemática toman di- versas posturas. Optamos por adquirir el sentido de autoridad ilimitado y dominante, otros discuten tratando de orientar, otros negociamos las imposi- bilidades que manifiestamente tienen para asumir esta responsabilidad, otros quedamos a merced de nuestras propias limitaciones al punto de acompañar al asesorado hasta la catástrofe.
Sin duda, dificultades todas ellas drásticas. El docen- te se remite en general en términos de escritura, a lo técnico profesional y no mas allá. Aquí para conti- nuar caben las preguntas obligadas en esta exégesis: ¿dónde encontramos un trabajo de investigación, en el método o en la escritura? ¿En ambos? Y continúan otras preguntas: ¿cuál es más importante?, ¿dónde establecemos un problema original, que no ejecute la dirección hasta ahora dudosa que surge desde el método? Claro, en lo personal tomé y con ánimo de polémica, el problemático camino del discurso escrito. Cuando se les interroga sobre este asunto, los alumnos en general reconocen a la escritura como obstáculo.
El más conocido obstáculo epistemológico es el de indicar erróneamente siempre: “No hagas esta investigación que no tiene futuro, construye esta otra que sí lo tiene; yo sé por qué te lo digo”. El
otro muy conocido también, es el de que no tran- sitamos la lecto-escritura, que lo había esbozado anteriormente. Y luego justificamos esta carencia en nuestros alumnos, diciendo: “Lees poco, tienes que leer más”. Es un juego donde escribir implica la escritura personal, inevitablemente, desde lecturas hechas y reflexionadas. El obstáculo comúnmente presente es el metodologizar protocolarmente toda investigación o protocolizar el método. Este protocolizar implica pocas veces que dentro de un protocolo se encuentre un proyecto dinámico y de investigación.
Sin estos constantes obstáculos ¿qué pasaría enton- ces? Sí, ellos también se combinan y agrupan. El más conocido y citado es obstáculo vs. eficiencia, donde esta última específicamente cuida algunas inversio- nes en tiempos y dinero. Concretamente, ponerse de acuerdo para obtener un discurso científico por todos aceptado y reconocido. En este mar picado, la academia sortea los avatares del temporal llamado “titulación”, en el mismo barco con los alumnos.
Sin embargo, hoy sólo se dispone de lo experimenta- do... ¿con intención de ocultar en la especialización y en el discurso respectivo a su origen? Discurso dominante desde su estructura y contenido, pues se basa sólo en lo ya hecho. Por eso, la divulgación de la ciencia trata de romper con este obstáculo a través de una “ciencia para todos” y que además no lo logra. Crea espacios de desinformación de por sí bastos, porque pone el obstáculo del “len- guaje técnico” y no se pregunta por el obstáculo epistemológico (Bachelard, 2000). La información deja atrás la reflexión para centrarse en la forma de mostrar resultados.
También el silencio plantea obstáculos. El discurso no dicho fundamental, es el de la filosofía. Sin filo- sofía, implica un marco de la ciencia poco crítica, sin revisión, sin posibilidad de ponerlo en entredicho, impuesto por su aplicación e “in-mediatista”. Con- tradictoriamente, su discurso es el de la crítica y el de la discrepancia constante. Es parte de las críticas en el concepto “falsacionismos” de Popper (1986) o “Contra el método” de Feyerabend (1994). La contradicción aparece cuando desde la teoría hay que probar la teoría. Así, el discurso mismo ocluye casi toda discusión que lo cuestione más allá de la teoría. Sintetizando, ¿este panorama asegura ade- más, un discurso de la ciencia fácil, comprensible a nuestro nivel como docentes y al nivel de nuestros alumnos? Sí y no...